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L’École de demain, Propositions pour une Éducation nationale rénovée“, par Jean-Michel Blanquer

dimanche 7 janvier 2018

Compte rendu publié dans Études franco-anciennes, Revue de l’Association des Professeurs de Lettres, n° 163, septembre 2017, pp. 50-52 (http://www.aplettres.org)

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Jean-Michel Blanquer, L’École de demain, Propositions pour une Éducation nationale rénovée, Odile Jacob, 2016, 152 p.

Jean-Michel Blanquer, actuellement ministre de l’Éducation nationale, a été recteur de l’académie de Guyane, de l’académie de Créteil, et directeur général de l’enseignement scolaire sous Luc Chatel ; il se réclame des orientations de l’Institut Montaigne. Cet ouvrage aux intentions pédagogiques affichées, est écrit dans un style clair et concis ; le jargon abstrait n’en est pas absent, mais il en est fait un usage modéré.

Les six chapitres, « L’école maternelle », « L’école élémentaire », « Le collège », « Le lycée », « La carrière des professeurs », « L’organisation du système éducatif », sont tous structurés de la même façon : « Ce que nous enseigne l’expérience », « Ce que nous enseigne la comparaison internationale », « Ce que nous enseigne la science », « Ce qu’il faut faire », avec deux sections : « Scénario fondamental », « Scénario optimal ». Chaque chapitre est terminé par des « Mesures-clés » en manière de synthèse.

Pour l’école maternelle et l’école élémentaire, les orientations les plus saillantes sont la priorité accordée à la langue, par l’« immersion langagière », mais aussi par l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire, et au souci de diffuser des techniques pédagogiques d’une efficacité reconnue, privilégiant un enseignement explicite, et d’améliorer en ce sens la formation des professeurs (l’auteur se garde manifestement de donner à croire qu’il souhaite l’instauration d’une pédagogie officielle). Plutôt que le soutien, pratiqué au cours de la scolarité et souvent peu efficace, il préconise la détection et le traitement précoces des difficultés des élèves et, à cette fin, la division par deux des tailles des classes à l’école maternelle, prioritairement en REP ; il propose également l’affectation des maîtres les plus expérimentés dans les niveaux cruciaux, grande section de maternelle et CP. À l’école élémentaire, dont les horaires ont été réduits au fil des décennies, depuis les 30 heures par semaine de 1960, il propose d’« assurer au moins 26 heures de cours effectives à tous les enfants dont 20 heures consacrées aux savoirs fondamentaux », ainsi que des stages de remise à niveau en été. Il préconise enfin le renforcement de la « présence des arts » en maternelle et, à l’école élémentaire, la transmission des « grands textes », la promotion de la lecture.

Le collège, affirme l’auteur, se situe dans la continuité de l’école élémentaire. D’où la proposition d’introduire progressivement deux enseignants (sciences et lettres-humanités) à partir du CM1. L’accompagnement des élèves dans leur travail se poursuit également à travers la proposition d’instituer 2 heures d’études dirigées obligatoires tous les jours après la classe. Le lycée, lui a pour vocation de transmettre les « humanités du XXIe siècle » : l’auteur propose de réduire les filières générales à deux, une filière scientifique et une filière littéraire et économique. Pour le baccalauréat professionnel, il est dit qu’il devrait aboutir à l’emploi, c’est-à-dire, à mots couverts, qu’il ne devrait pas mener à l’université.

À côté de propositions qui prêtent à discussion, on en trouve là beaucoup qui vont dans le sens des vœux de l’APLettres. Mais on y trouve aussi des ambiguïtés et des imprécisions. La référence en matière de contenus étant le « socle de compétences », on peut craindre que les ambitions en matière d’humanités ne puissent dépasser les rudiments : ainsi, bien qu’on ne puisse qu’approuver l’idée, énoncée à propos de l’école élémentaire, de restaurer un enseignement de l’histoire et de la géographie de la France qui soit simple, clair et progressif, on peut se demander comment il sera garanti qu’on ne reviendra pas néanmoins à un équivalent moderne du Tour de France de deux enfants, que le retour indispensable au factuel et au narratif (dont le dénigrement a été l’arme des réformes obscurantistes passées) s’accompagnera d’une dimension critique, et qui replace la France dans le reste du monde. À cette restauration de l’histoire il n’est fait allusion d’ailleurs que fugitivement : pour le lycée, on se demande en quoi consistent les « humanités du XXIe siècle », en quoi elles se distinguent des humanités tout court, si elles ne sont pas plus proches des sciences sociales ou de l’anthropologie, à la manière des humanities anglo-saxonnes, ou bien si elles ne se réduisent pas à de simples connaissances générales (dont le « numérique », sur lequel l’auteur insiste à mainte reprise) qui favorisent l’« employabilité » et l’« adaptabilité » plus que la formation personnelle de l’homme et du citoyen. Par ailleurs, à côté des ambitions critiques, qui sont certes présentes, on trouve l’idée de transmettre des « valeurs », « respect », voire « service d’autrui », notion que les philosophes des Lumières utilitaristes ont certes fondées en raison, mais qui, présentées comme des « valeurs » (donc relevant par essence de choix subjectifs ou de croyances collectives), risquent de relever plutôt du formatage affectif, auquel d’ailleurs les adolescents sont souvent rebelles, et ressemblent un peu à l’« empathie » et à l’« engagement », notions sentimentales qui figurent illégitimement dans le « socle commun ».

Plus inquiétante est la proposition de refonte du fonctionnement du système éducatif et du statut des personnels. Autonomie et contractualisation sont les maîtres mots. Au-delà d’horaires minimum (10 heures par semaine en mathématique et français tout au long du collège), les établissements seraient maîtres de l’affectation des horaires, en fonction d’un projet « partagé par toute la communauté éducative » (et que se passe-t-il si un professeur n’est pas d’accord ?), mis en œuvre par un chef d’établissement assisté d’une équipe « rapprochée » de cinq à dix personnes, qui noterait lui-même les personnels, eux-mêmes recrutés par lui sur profil. Du côté des élèves et des parents, ce serait le choix de parcours personnalisés (le collège deviendrait « commun » et non plus « unique ») et la carte scolaire « élargie » favoriserait l’éventail de choix des établissements. L’inspection, elle, aurait mission de procéder à l’audit des établissements.

Les arguments en faveur d’un tel bouleversement sont bien connus : il s’agit de favoriser l’implication des personnels, mais aussi des parents et des élèves, de les motiver par des projets, d’éviter que la logique administrative n’expédie des professeurs dans des établissements qui ne correspondent ni à leurs vœux ni à leurs capacités. C’est une logique d’entreprise bien connue. Mais l’école, institution de la République, n’a pas à être une entreprise. Si l’autonomie peut être stimulante pour les établissements favorisés, son envers pour les autres sera inévitablement qu’ils se retrouveront souvent livrés à eux-mêmes, sur la pente où les poussent le milieu social ou culturel dans lequel ils sont implantés, les pressions diverses, économiques, sociales, voire religieuses, et dans cette jungle on ne voit pas en quoi un audit, nécessairement ponctuel, pourrait y remédier : la seule mesure drastique proposée est la fermeture des « collèges dont les résultats sont trop faibles ». On se demande alors comment le parcours personnalisé des élèves les plus défavorisés pourra être autre chose que l’acceptation de leur sort, en dehors de toute ambition à laquelle ils pourraient objectivement prétendre. En matière d’horaires, également, nul doute que des pressions ne s’exercent sur les établissements de quartiers populaires pour qu’ils se détournent des langues anciennes (celles-ci, dont il est d’ailleurs très peu question dans l’ouvrage, sont précisément présentées comme des « choix d’excellence ») alors qu’elles devraient être proposées à tous les élèves parce qu’elles sont un instrument irremplaçable dans la maîtrise de la langue et l’acquisition d’une culture. De même, si le professeur est noté par son chef d’établissement, on imagine les pressions arbitraires, pour raisons idéologiques, copinage de carrière, préférences personnelles voire harcèlement, qui peuvent s’exercer au détriment de leur liberté et de leur efficacité pédagogiques : la présence vigilante de l’État républicain se justifie précisément par sa fonction fondamentale qui est d’éviter cette guerre de tous contre tous. Se dispenser d’imaginer de telles dérives, penser que l’avenir harmonieux brossé par Jean-Michel Blanquer ne peut que se réaliser, c’est s’en remettre à la mythique « main invisible » d’Adam Smith. Dans les années 1980-1990, le pédagogisme voyait aussi un univers paradisiaque dans l’école où l’« apprenant » construisait lui-même son propre savoir : cette vision angélique se retrouve, d’une certaine façon, dans l’école libérale.

Réaffirmons donc que l’excellence et la culture ne sont pas réservée à ceux qui peuvent, mais qu’il est de la responsabilité de l’État de la dispenser à ceux qui ne peuvent pas ; que la formation critique, fondamentale dans la formation de l’homme et du citoyen et donc destinée à tous, repose sur une culture humaniste consistante qui ne se confond pas avec les rudiments nécessaires à l’« employabilité » des individus ; et que les ambitions affichées par Jean-Michel Blanquer, ambitions de bon sens en matière de contenus et de méthodes pédagogiques, méritent d’être affirmées, précisées, et présentées de manière que tous puissent en bénéficier.

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