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Tout le monde est aujourd’hui obligé d’admettre que notre système éducatif connaît de graves difficultés. Très médiatisées, les enquêtes internationales montrent en effet sans conteste (malgré tous leurs défauts) que ses résultats d’ensemble sont très médiocres et qu’il contribue à aggraver, au lieu de les atténuer, les inégalités scolaires d’origine sociale. Ces inégalités se développent dès l’école primaire et, à l’entrée en sixième, environ 20 % des élèves, dont la grande majorité est issue de familles défavorisées, ne maîtrisent pas du tout les fondamentaux (lecture, écriture et calcul). Cet échec persistant (sinon même grandissant) de notre école a suscité au fil des années, sans pour cela d’ailleurs entraîner la moindre remise en question officielle des normes pédagogiques en vigueur, bien des polémiques, portant notamment sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Mais, avec Réapprendre à lire ⁽¹⁾Sandrine Garcia, Anne-Claudine Oller, Réapprendre à lire – De la querelle des méthodes à l’action pédagogique, Paris, Seuil, 2015., le livre des sociologues Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, nous sommes bien au delà de la simple polémique. Celle-ci apparaît dans le livre comme beaucoup trop simpliste (méthode syllabique contre méthode globale ou mixte, enseignement explicite contre enseignement implicite, etc.) pour déboucher sur de véritables solutions.

Ce livre est une très sérieuse remise en cause des principes qui gouvernent actuellement notre enseignement primaire et déterminent en particulier l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Une véritable mise en accusation même, d’autant plus grave qu’elle est très argumentée et s’appuie sur un travail de recherche de trois ans minutieusement décrit dans le livre. C’est d’ailleurs à la fois la force et la faiblesse de l’ouvrage. Sa force, car le lecteur a tous les éléments qui lui permettent de juger de l’ampleur du problème, pourtant circonscrit au seul apprentissage de la langue en début de primaire, et d’apprécier la qualité du travail réalisé, à la fois pour traiter ce problème de manière approfondie et proposer des solutions ; sa faiblesse, car sa lecture est un peu rebutante pour qui n’est pas habitué aux travaux universitaires actuels. Disons-le tout de suite, ce livre est trop enrichissant pour qu’on se laisse arrêter par cette difficulté. Il devrait être lu par tous ceux qui s’intéressent aux problèmes de notre système éducatif, car ils y trouveront pour le moins matière à douter sérieusement des « conceptions scolastiques » dominantes : contrairement à ce que prétendent leurs « experts », leur « légitimité » ne repose sur aucune justification scientifique, et leurs conséquences sont affligeantes.

Le cœur du travail de recherche de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, qui, rappelons-le, a duré trois ans, est décrit en détail dans le chapitre 2. La première année, elles ont commencé par observer attentivement comment les enfants apprennent à lire, observation menée dans une école d’application ⁽²⁾C’est-à-dire dans  laquelle enseignent des maîtres formateurs de l’ESPE locale, ancien IUFM, qui encadrent des élèves professeurs en formation., soutenue par des interviews de parents, des entretiens avec les enseignants et une participation active au dispositif, déjà existant, d’aide aux élèves en difficulté. À partir de la deuxième année, elles ont mis en place, avec la participation des enseignants de l’école, une expérimentation visant à initier ce qu’elles appellent, dans la tradition bourdieusienne, une « pédagogie rationnelle ». Ensuite cette expérimentation a été étendue à une autre école, située dans un quartier populaire, qui n’est pas une école d’application. D’autre part, des tests de comparaison portant sur le niveau de lecture des élèves ont été régulièrement réalisés avec deux autres écoles témoins où les deux sociologues ne sont pas intervenues.

Ces trois ans de travail sur le terrain montrent que, même s’il n’est pas possible d’éliminer complètement les déterminismes sociaux, on peut au moins atténuer leurs effets beaucoup plus efficacement qu’aujourd’hui. Il faut pour cela adopter un enseignement explicite du décodage et du déchiffrage ⁽³⁾Ce que l’on appelle couramment la méthode syllabique., et encourager les élèves à pratiquer un entraînement aussi intensif que possible, par exemple consacrer du temps à la lecture à haute voix, en insistant de manière à améliorer sa fluidité, et pratiquer l’écriture de mots, d’abord recopiés puis sans le modèle. De telles activités systématiques développent la mémoire de travail des élèves, quelquefois défaillante en début de CP, elles les sécurisent, permettant à l’enseignant de les confronter à des difficultés qu’ils apprendront à surmonter, et favorisent ainsi leurs progrès. Certains élèves peinent quand même, bien sûr, à suivre le rythme imposé. Il faut les détecter précocement et leur accorder, en petits groupes, un temps scolaire supplémentaire (ateliers), mais sans modifier la méthode pédagogique adoptée ni abaisser le niveau d’exigence. Ils peuvent ainsi continuer à s’intégrer à la progression d’ensemble de la classe. Comme ces élèves sont majoritairement issus de milieux défavorisés, le résultat sera encore meilleur si l’on accompagne les parents dans l’aide qu’ils peuvent accorder à leurs enfants (révision des acquis) en dehors du temps scolaire, notamment pendant les vacances.

Une telle « pédagogie rationnelle », qui est aussi très conforme au bon sens, ne va certes pas dans le sens du vent de la modernité, mais elle va résolument dans le sens d’une démocratisation qualitative, c’est-à-dire une véritable atténuation des inégalités sociales. Elle est aussi, bien sûr, coûteuse en énergie et en investissement personnel de la part des enseignants, mais pas plus que les méthodes actuelles, dont les résultats ne sont pas du tout satisfaisants.

Actuellement, la doctrine pédagogique dominante tient un double discours qui ne peut mener qu’à des absurdités. Elle affirme « l’importance de la maîtrise du déchiffrage et de sa qualité […] tout en niant la nécessité de son apprentissage systématique ». L’enseignement systématique du code est même méprisé, ainsi que les exercices répétitifs, qualifiés de « mécaniques » et donc opposés à l’exercice de l’intelligence. Même si le code est toujours enseigné, il s’accompagne, dans des mesures diverses suivant les professeurs, d’un apprentissage des mots par devinette, car il faut impérativement se focaliser sur la fonction de communication de la langue et proposer directement aux enfants des supports de lecture issus de la littérature pour la jeunesse, qui n’ont pas été spécifiquement conçus pour apprendre à lire. C’est grâce au contexte d’un  mot qu’ils ne connaissent pas que les élèves peuvent deviner son sens. Ils sont censés pouvoir alors accéder plus directement au contenu sémantique du texte qu’ils lisent et, ainsi, prendre plus de goût à la lecture.

Mais la réalité observée par les deux sociologues n’est malheureusement pas aussi idyllique. Le déchiffrement de ces textes étant difficile, le professeur est d’abord obligé d’en faire lui-même une lecture à haute voix et, éventuellement, de les expliquer, ce qui diminue le temps effectif consacré par les élèves à l’apprentissage de la lecture, alors que les instructions officielles le limitent déjà beaucoup trop. Ceux qui ne peuvent pas compenser cette carence dans leur environnement familial ou grâce à des séances d’orthophonie perdent pied, ne développent pas suffisamment leur mémoire de travail et accumulent ainsi les difficultés, prenant de plus en plus de retard par rapport au rythme normal de la classe. Comme ils essayent malgré tout de suivre ce rythme, ils font des erreurs qu’ils apprennent et incorporent à ce qu’ils pensent être leur savoir, ce qui les déstabilise encore plus. C’est alors un engrenage fatal qui s’enclenche, que les dispositifs d’aide ne pourront stopper car, dans ces dispositifs, les élèves rompent avec la progression d’ensemble de la classe, et le niveau d’exigence y est plus faible. Même à l’intérieur de la classe on trouve un problème analogue. Comme les difficultés scolaires sont en quelque sorte naturalisées par la doctrine dominante, les enseignants sont censés s’adapter à la « stratégie d’apprentissage » de chacun de leurs élèves en pratiquant la « différenciation pédagogique », mais en conservant pour tous le même niveau d’exigence. Or, cette injonction est contradictoire et, en pratique, faute de moyens humains, la différenciation pédagogique se traduit nécessairement par une différenciation des objectifs et une diminution du temps d’apprentissage de chaque élève. Tout le monde est perdant, même les meilleurs élèves, mais ce sont ceux dont l’environnement culturel est défaillant qui en souffrent le plus, car leur devenir scolaire est ainsi gravement compromis dès le CP.

On est en droit de se demander comment une doctrine pédagogique aussi catastrophique a pu se développer. C’est à cette question qu’est consacré l’essentiel du chapitre 1. Avant de le présenter, pour ne pas rompre le fil de l’exposé puisqu’il s’agit d’absences, j’avancerai deux critiques. À mon sens, il manque à l’analyse des deux sociologues la prise en compte, d’une part du rôle de l’État, mais nous reviendrons sur ce sujet en fin d’exposé, d’autre part de la complicité, à des degrés divers et à tout le moins passive, d’une grande majorité d’entre nous. Notre « société du tout-à-l’égo », selon l’expression  de Régis Debray, tend à favoriser le bien-être immédiat des enfants au détriment des exigences scolaires, qu’elle qualifie souvent de trop élitistes, et s’accommode, finalement, assez facilement des défaillances de l’école dans la lutte contre les inégalités sociales. Ce sont essentiellement les associations de parents d’élèves qui portent son influence au sein du  système éducatif, mais les syndicats d’enseignants (et trop souvent les enseignants eux-mêmes), les partis politiques et les médias en sont aussi des relais non négligeables. Il n’empêche que, s’ils soutiennent la doctrine, ils n’ont pas contribué directement à sa création et à son évolution, qui sont analysées très en détail dans le livre.

Donnons-en juste les grandes lignes. Tout commence avec le développement, dans les années 1970, de la linguistique structurale, qui devient une référence scientifique incontournable pour l’ensemble des sciences sociales. Elle apparaît comme une solution aux difficultés de notre système scolaire, débordé par la massification. Avec le concours de professeurs de « lettres modernes », de plus en plus nombreux, qui ne se reconnaissent pas dans l’enseignement classique (trop marqué par les langues anciennes et qualifié d’élitiste) et investissent la formation des instituteurs puis des professeurs des écoles, s’élabore une véritable révolution de l’enseignement du français au primaire. On passe d’un ensemble d’apprentissages partiels (lecture, orthographe, grammaire, etc.) à un objectif global qui est la maîtrise de la langue. Tout ce qui est considéré comme répétitif, mécanique ou technique, comme le déchiffrage, est dévalorisé ainsi que l’autorité du maître : ce ne serait que du dressage ! Le temps qui est affecté aux activités traditionnelles est donc diminué au profit d’activités beaucoup plus nobles : compréhension du texte, travail sur son contenu implicite, communication ou production d’écrits. Toutes ces activités nouvelles justifient une formation plus longue des professeurs des écoles, dont le contenu est défini par des experts qui deviennent donc producteurs de normes. La « modernisation » passe très bien chez les enseignants car le discours tenu par les formateurs et l’allongement de leur formation les valorisent, tandis que les directeurs deviennent beaucoup plus pour eux des animateurs d’équipe que des supérieurs hiérarchiques. De plus, l’influence des experts est d’autant plus efficace que ces producteurs de normes, ne craignant pas les conflits d’intérêts, sont aussi souvent producteurs de supports pédagogiques (livres du maître, méthodes de lecture, etc.) utilisés par les enseignants …

Évidemment, les résultats ne sont pas à la hauteur des espérances ! Les experts commencent par les minimiser. Comme cela ne suffit pas, ils n’hésitent pas à utiliser des arguments qui rappellent d’autres idéologies. Par exemple, si certains élèves ont de grosses difficultés de déchiffrage, c’est parce que l’attention portée par les enseignants au déchiffrage est … encore trop importante ! Étant donnée l’origine sociale majoritaire de ces enfants, ils peuvent aussi mettre en cause la pauvreté de leur lexique. On en revient donc « au leitmotiv de la pauvreté culturelle des familles populaires. » Dans tous les cas, il est admis que l’école n’a pas les moyens de rééduquer ces carences. Pour certains enfants, on fait appel à des orthophonistes, pour d’autres, on considère que leurs problèmes relèvent du handicap ou de l’éducation spécialisée. L’échec scolaire majeur n’est plus le problème de l’école (et n’est donc plus pris en compte dans les statistiques) mais celui de spécialistes des troubles biologiques ou relationnels. C’est de la contribution inquiétante de ces spécialistes à la production des inégalités que traite le chapitre 3. Sans doute le nombre de familles concernées est-il très faible, mais c’est heureux, car la situation décrite dans ce chapitre est un scandale d’autant plus révoltant qu’il est l’aboutissement logique de l’application de la doctrine pédagogique actuelle.

Il est impossible d’entrer ici dans le détail des dispositifs de prise en charge des difficultés scolaires par l’institution, et de leur évolution au fil du temps, depuis la création des GAPP (groupes d’aides psychopédagogiques) en 1970 jusqu’aux multiples CLISS (classes pour l’insertion scolaire des handicapés) actuelles. Mais on en trouvera une description minutieuse dans le chapitre. Ces dispositifs, qui n’ont cessé de se développer, répondent à la nécessité, pour des enseignants débordés par la trop grande hétérogénéité de leur classe, de confier les cas les plus difficiles à des enseignants spécialisés (maîtres E et maîtres G) et des professionnels (centres médico-pédagogiques). L’organisation tout entière repose « sur le déni du rôle des pratiques pédagogiques dans l’échec des élèves », leurs difficultés sont attribuées à leurs caractéristiques propres. Ainsi, les maîtres E mettent en place des remédiations pédagogiques qui se démarquent de ce qui a été fait en classe, puisque cela n’a pas marché, et leur pratique consiste plus à favoriser chez les élèves en échec un sentiment de réussite qu’à chercher à atteindre avec eux les objectifs fixés au reste de la classe. Quant aux maîtres G, dont la mission est de rééduquer les élèves pour leur permettre de s’adapter aux exigences scolaires, ils oublient trop souvent les objectifs scolaires et s’attachent exclusivement au mieux-être de l’enfant. Dans les deux cas, les élèves ont du mal à « recoller » à leur classe et, à terme, comme le montrent plusieurs études, les effets de la prise en charge sont majoritairement négatifs. Une trop grande partie d’entre eux est même orientée vers les dispositifs d’éducation spécialisée.

Il faut alors persuader des parents, dont l’accord est légalement exigé, que leur enfant « entre dans le champ du handicap ». Ils sont souvent récalcitrants, ce qui se comprend, et quelquefois à juste titre, car l’échec de leur enfant résulte en fait d’un véritable « abandon cognitif » de l’école. Il faut donc exercer sur eux une forte pression ⁽⁴⁾On trouvera dans le livre des exemples caricaturaux, mais malheureusement authentiques, d’enseignants qui légitiment leurs décisions ou justifient, par solidarité, celles de leurs collègues en portant des jugements à l’emporte pièce sur l’état pathologique des enfants ou le comportement de leurs parents., d’autant plus efficace que les parents appartiennent aux classes populaires : ces familles se plient bien sûr plus facilement aux avis des enseignants que les familles socialement favorisées. Les dispositifs de lutte contre l’échec scolaire et la « psychologisation » qui les sous-tend contribuent ainsi aux inégalités sociales. Le pire, c’est qu’en agissant de la sorte, on ne fait parfois qu’enfoncer encore plus les élèves dans leurs problèmes, ce qui justifie a posteriori les décisions d’orientation : on ne pouvait vraiment rien faire !

Malheureusement, l’influence des relations enseignants-familles dans la reproduction scolaire des inégalités sociales ne se limite pas à l’éducation spécialisée. Elle est générale, comme le montre le quatrième et dernier chapitre du livre, qui propose « une analyse systémique de l’échec scolaire ». Une analyse très fouillée, dont je ne peux donner ici que quelques grands traits. On commence par y voir que la disqualification de l’autorité du maître et de la discipline en classe favorise déjà, très insidieusement, les enfants « bien élevés », le plus souvent issus de milieux favorisés : ils ont déjà acquis en dehors de l’école les comportements qui y sont attendus, alors que ceux-ci ne sont obtenus de la part d’autres enfants qu’avec beaucoup de peine. Or, une relation élève-professeur plus facile rend évidemment l’enseignement, de quelque nature qu’il soit, plus efficace ! Mais la pédagogie actuelle accentue considérablement les différences, et c’est tout un système hiérarchique, qui s’efforce de l’imposer, qu’il faut remettre en cause.

L’analyse des entretiens réalisés avec les parents et des questionnaires auxquels ils ont accepté de répondre montre que ce sont « les enfants dont les parents convertissent spontanément leur capital culturel en compétence pédagogique qui peuvent profiter le plus […] des démarches pédagogiques en vigueur ». L’importance accordée par les parents aux savoirs scolaires et le poids de leur investissement personnel sont, plus généralement, des facteurs discriminants, et d’autant plus discriminants que les professeurs s’efforcent de suivre les directives officielles. Des entretiens avec les enseignants et de leurs réactions positives à l’expérimentation décrite au chapitre 2, il ressort en effet qu’ils sont majoritairement insatisfaits, à la fois de la formation qu’ils ont reçue et des directives officielles qu’ils reçoivent : un discours officiel à des années-lumière de la réalité, qui prône la différenciation pédagogique avec conservation des objectifs, même dans des classes très hétérogènes, sans aucune prise en compte des contraintes pratiques, pourtant évidentes. Ce discours place ainsi les professeurs dans des situations que ceux-ci ne peuvent pas maîtriser, engendrant ainsi, de fait, une accumulation d’effets pervers qui peuvent se combiner de manières diverses. Par exemple, l’orientation de certains élèves vers l’éducation spécialisée est une manière de réduire l’hétérogénéité de la classe sans résoudre le problème de fond. Le professeur est quand même conduit, pour essayer d’obéir à l’injonction, de différencier ses objectifs selon les possibilités des élèves, ce qui creuse encore l’écart entre les élèves. Nous sommes très loin d’une stratégie de lutte contre l’échec scolaire, on le favorise même au contraire, car la dispersion de l’enseignant entraîne, en plus, une baisse générale du niveau de ses exigences.

Le professeur se sent inefficace, mais, en plus il souffre de voir que son travail n’est pas reconnu par sa hiérarchie. L’inspection, qui n’oserait jamais s’opposer aux prescriptions officielles, fussent-elles absurdes, continue malgré tout, en effet, à promouvoir une différenciation pédagogique catastrophique dont l’efficacité n’a jamais été, bien sûr, soumise à validation. Il en résulte que les évaluations des inspecteurs mettent les échecs du système sur le dos des enseignants, « professionnels peu compétents, soupçonnés de ne pas appliquer les prescriptions » ou de ne pas savoir les appliquer. Une appréciation qui conforte le sentiment de déclassement déjà éprouvé par une grande partie des professeurs ! Il faut cependant préciser que, même si ce n’est pas pour les raisons avancées par leur hiérarchie, ils ne sont pas totalement innocents, car, comme le reste de notre société, ils placent « l’épanouissement […] des élèves [avant] l’acquisition des connaissances ».

Cette « philosophie de la vie » ne se borne pas à l’enseignement primaire. Elle est à l’œuvre à tous les échelons de notre système éducatif. On peut d’ailleurs prolonger au collège et au lycée la plupart des conclusions de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller sur « le processus de reproduction des inégalités ». Ce sont partout les démarches pédagogiques qu’elles qualifient d’« intellectualistes » qui « mettent en difficulté non pas tous les élèves, mais ceux qui sont les moins disposés […] à réussir avec des pédagogies implicites […] et peu systématiques ». Partout, alors qu’elle est « célébrée comme une sorte d’idéal de la diversité humaine […], l’hétérogénéité des élèves pose de redoutables problèmes pratiques à ceux qui enseignent », et l’on peut toujours chercher à empêcher les classes de niveau et les détournements de la carte scolaire, c’est inefficace, car les familles « les mieux dotées adaptent leurs stratégies » aux règles en vigueur. Partout les apprentissages systématiques, accusés d’être trop mécaniques, sont méprisés, et les enfants de milieux populaires, qui ne peuvent compenser en dehors de l’école les carences qui en résultent, sont freinés dans leur progression. C’est partout enfin, par exemple avec la promotion d’une pluridisciplinarité trop précoce, que « le temps à faible contenu scolaire qu’on propose souvent aux élèves […] renforce le désavantage culturel » des moins favorisés.

Il est donc difficile de comprendre pourquoi les deux sociologues refusent de manière réitérée d’entrer dans un débat politique dont elles n’évoquent que des caricatures : droite contre gauche sur la seule base de la méthode syllabique, ou progressistes fanatiques contre illuminés partisans d’un âge d’or qui n’a jamais existé. Si les réformes successives, de droite comme de gauche, s’inscrivent dans une continuité quasi parfaite (à quelques détails près) au sein d’une NGP (nouvelle gestion publique) élaborée en commun, et si ces réformes sont justifiées par des arguments assénés comme des vérités scientifiques d’évidence alors qu’il n’en est rien, c’est qu’elles sont le fruit d’une action politique qui dépasse les clivages habituels et qu’il faudrait, me semble-t-il, au moins évoquer.

La lecture du livre suggère que cette action repose assez largement sur un discrédit de la raison. Car, qui pourrait raisonnablement s’opposer au principe qui a guidé l’expérimentation de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller et justifié l’écriture de leur livre : pour mettre en œuvre  une pédagogie véritablement rationnelle, il faut « mesurer les effets produits par différentes approches » ? Or, il n’est et il n’a jamais été question, ni pour les « experts » de l’école ni pour les politiques, d’une éventuelle évaluation des pratiques actuelles.

Dans leur conclusion, les deux sociologues font référence à la « peur de l’impensable » de Jean-Claude Passeron, c’est-à-dire « la certitude qu’il vaut fondamentalement mieux […] ne pas se poser cette question-là » pour éviter de voir l’impensable, c’est-à-dire ici de prendre conscience que des réformes réalisées au nom de la démocratie favorisent la reproduction des inégalités sociales.  Mais cela fait presque un demi-siècle que l’on entretient le mensonge, et même qu’on l’approfondit au rythme de la dégringolade des résultats de nos écoliers et de nos collégiens dans les évaluations nationales ou les enquêtes PISA de l’OCDE. N’est-on pas alors assez naturellement conduit à se demander si l’idéologie néolibérale portée et véhiculée par l’OCDE ne contribuerait pas fortement à cultiver ce mensonge, avec la complicité des principaux partis politiques français ?