Ecole publique

La réforme du collège : un projet antirépublicain et antilaïque

samedi 13 février 2016

Le 26 janvier dernier, les enseignants en étaient à leur quatrième grève contre la réforme du collège. Depuis près d’un an, le ministère de l’Éducation Nationale entend mener cette réforme, malgré les oppositions de tous horizons qui dénoncent, dans une convergence sans précédent, un coup porté à l’instruction et à la formation intellectuelle de la jeunesse. Sans doute y a-t-il là un enjeu assez important pour que le gouvernement ne veuille pas reculer. De fait, parmi les réformes qui jalonnent l’histoire du système d’enseignement français depuis les années 1960, et qui toutes, à de très rares exceptions près, ont tendu à détricoter l’école républicaine en limitant l’accès du plus grand nombre aux savoirs émancipateurs et en lui substituant une école à l’image de la société libérale, cette réforme-ci constitue une étape décisive. En outre, face à la montée de l’islamisme radical et de sa puissance de séduction en direction d’une jeunesse privée d’idéal, les bonnes âmes ministérielles, s’il y en a, croient naïvement opposer un barrage en faisant de l’école un lieu où, à la place des Lumières refusées aux futurs citoyens, il s’agira d’inculquer aux esprits un catéchisme pseudo-républicain : les Onze mesures pour une grande mobilisation de l’école, annoncées le 22 janvier 2015 par Najat Vallaud-Belkacem à la suite des attentats du 11, exprimaient ce sentiment d’urgence. Urgence donc de faire croire qu’on fait quelque chose, c’est-à-dire, tout en proclamant qu’on défend la république, d’aller exactement à l’encontre des principes républicains.
Pour bien apprécier la réforme du collège, il faut la situer dans un ensemble : en amont, elle se présente comme découlant du nouveau Socle commun de connaissances, de compétences et de culture publié au JO du 2 avril 20151  ; en aval, elle s’accompagne de nouveaux programmes2. Ces deux documents déterminent ce qu’un élève est censé avoir acquis à la fin de la scolarité obligatoire, soit la fin du collège.
Quelles sont les orientations caractéristiques de tout cet ensemble ?

I. Formatage aux « compétences » contre connaissances

Une première tendance profonde est la réduction des connaissances qu’il est prévu de dispenser, au profit de « compétences ». Car ce sont essentiellement des « compétences » qu’inventorie le Socle commun, et très peu de savoirs consistants et organisés et encore moins de culture. Dans ce document verbeux et répétitif, où le citoyen qui veut s’informer innocemment a toutes chances de se perdre ou de se lasser, le mot « connaissances » revient souvent (« mobiliser des connaissances »), mais il n’est pratiquement jamais dit quelles connaissances au juste sont requises. Il est question d’« apprentissage » et d’« apprendre », mais au sens d’« apprendre à » bien plus souvent que d’apprendre quelque chose. Il s’agit donc au mieux d’acquérir des savoir faire, au pire de s’imprégner d’« attitudes »3. Or il n’y a pas de savoir libérateur sans connaissances positives, consistantes, organisées. Des savoir faire sans connaissance du monde passé et présent ne sont que recettes serviles. Les programmes qui découlent de tout cela, diffus eux aussi, refusant souvent de désigner précisément les connaissances à acquérir, abondent en activités, manipulations et réalisations proposées aux élèves, comme s’il s’agissait de les occuper au lieu de leur donner le temps de l’étude. À côté de la manipulation, il y est bien question d’observation, mais que vaut l’observation quand ce qui est observé n’est pas mis en ordre, patiemment et systématiquement ?
Cela n’empêche pas ces textes d’afficher de hautes ambitions. Voici par exemple, cueilli dans le texte du Socle commun, cet objectif dans le « Domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine » :

L’élève lit des paysages, identifiant ce qu’ils révèlent des atouts et des contraintes du milieu, ainsi que l’activité humaine, passée et présente. Il établit des liens entre l’espace et l’organisation des sociétés.4

Rappelons qu’il s’agit des compétences qu’un élève de fin de troisième est censé avoir acquises. Un tel niveau d’abstraction, de réflexion et de déduction, sans doute hautement souhaitable en soi, probablement prématuré pour des adolescents de quinze ans, devient une sinistre plaisanterie quand on sait qu’en amont les éléments nécessaires pour y parvenir ne sont pas garantis, ce qui veut dire que n’auront vraiment de chance d’y parvenir, sauf rares exceptions, que ceux qui trouveront de l’aide ailleurs qu’à l’école, dans leur famille et leur milieu. Pour les autres, ce sera l’angoisse de l’échec ou l’échec pur et simple, le sentiment du défi impossible, de l’objectif à atteindre et en même temps largement inaccessible : n’est-ce pas la meilleure préparation au management par le stress et à l’insertion dans la vie de l’entreprise ? Ce sentiment, qui a déjà été installé chez tant d’élèves par les réformes successives et qui chez certains produit abandon et rejet de l’école, ne pourra qu’être accentué par une réforme dévastatrice.
À côté du Socle commun et des programmes, la réforme du collège proprement dite apporte sa contribution à la réduction programmée des contenus, par le biais de la réduction des horaires consacrés aux enseignements disciplinaires obligatoires. Tout calcul fait, dans l’ancienne grille horaire les élèves de 6e, 5e, 4e et 3e avaient une moyenne de 25,6 heures de cours par semaine, auxquelles s’ajoutaient 2 h d’accompagnement personnalisé en 6e et, en théorie, 2 h d’« Itinéraires de découverte » en 5e et 4e, lesquels avaient fini par être supprimés purement et simplement ; s’y ajoutaient des enseignements facultatifs (langue ancienne, langue vivante 2, « Découverte professionnelle ») à raison de 2 heures en 5e, 3 en 4e et 3 en 3e. Dans la grille instituée par la réforme, on auraient 26 h de classe par niveau, mais ces heures seraient amputées de 3 h d’accompagnement personnalisé en 6e et, dans le cycle 4, c’est-à-dire de la 5e à la 3e, de 4 h dévolues à l’accompagnement personnalisé et aux « enseignements pratiques interdisciplinaires » (les fameux EPI, voir ci-dessous) : resteraient donc respectivement 23 et 22 heures d’enseignement strictement disciplinaire. Les réductions d’horaires qu’avait déjà permis la création des Itinéraires de découvertes s’étendent donc grâce à leur extension sous la forme des EPI. Par ailleurs, les enseignements facultatifs, qui devaient initialement supprimés, être ne se survivent, comme on va le voir que sous la forme d’« enseignements de complément » réduits à, respectivement, 1 h, 2 h et 2 h.
Il est bien promis aux établissements une dotation supplémentaire de 99 h annuelles par classe à la rentrée 2016, mais cette dotation doit servir à payer des enseignants au coup par coup pour des travaux en petits groupes et pour interventions conjointes dans le cadre des EPI. Les seules heures de cours hebdomadaires qu’elle peut permettre de constituer sont les « enseignements de complément » de langues anciennes (en concurrence avec les langues régionales), limités aux horaires très réduits qu’on a dits. C’est une concession arrachée au Ministère à la suite des protestations qu’avait soulevées l’annonce de leur quasi disparition (initialement, elles devaient être réduites à un EPI au choix pour un semestre sur tout le cursus du collège). Protestations légitimes et républicaines, malgré les campagnes du pouvoir et de ses idiots utiles : les faits montrent que les langues anciennes ont du succès au collège, qu’elles ne sont pas étudiées seulement par les riches et qu’en conférant une formation intellectuelle et culturelle solide elles participent à la lutte contre l’échec scolaire. Ajoutons que le caractère éminemment politique des textes antiques apporte une contribution irremplaçable à la formation du citoyen libre. Comme tout le reste, cela est sacrifié par les coupes drastiques infligées aux horaires, en application non dite des critères de convergence budgétaire.
Le ministère de l’Éducation Nationale justifie cette réduction des horaires en proclamant notamment l’efficacité miraculeuse des « enseignements pratiques interdisciplinaires » (EPI), organisés selon huit thèmes et censés permettre aux élèves d’apprendre autrement : « Ils permettront aux élèves de comprendre le sens de leurs apprentissages en les croisant, en les contextualisant et en les utilisant pour réaliser des projets collectifs concrets. »5 Ils ont en outre la « vertu »6 de « permett[re] aux élèves d’apprendre le travail en équipe, de proposer, de s’exprimer à l’oral, de conduire un projet ». Où l’on retrouve le couple infernal de l’affichage d’ambitions intellectuellement mirobolantes et la réalité qui est le pur et simple dressage comportemental de l’individu en vue de son « insertion sociale et professionnelle », c’est-à-dire son obéissance au système de l’entreprise où le travail en équipe jouit du lustre que l’on sait. Quels que soient les apports incontestables de l’interdisciplinarité dans les progrès de la science et dans l’assimilation des connaissances à un certain niveau d’apprentissage, à qui fera-t-on croire que pour des élèves qui ont des difficultés dans une ou plusieurs disciplines séparément on les résoudra en les prenant ensemble ? On nous dira que ce qui les remotiverait serait le côté « pratique » de ces EPI, dont divers documents officiels nous donnent des exemples7 : construire des maquettes, réaliser un journal ou un reportage vidéo. Ce n’est pas faux, mais la pédagogie Freinet, qui inspire évidemment ces exemples, demande de la patience, du temps et de la sérénité : du temps pour maîtriser la technique de ces réalisation, du temps pour s’imprégner des connaissances que l’on demande à l’élève d’investir dans ces supports. En outre, elle suppose que l’élève bénéficie de conditions de concentration qui manquent cruellement aux élèves actuels. Dans ce cas, les EPI pourraient bien être une distraction pour ceux qui sont les plus en difficulté, tandis que ceux qui réussissent le mieux y trouveront certainement un complément enrichissant : où l’on voit comment le collège « pour tous » œuvre au creusement des inégalités. Gérer les flux en faisant des économies sur les horaires, occuper par des activités variées et séduisantes ceux qui de toute façon (croit-on) sont en échec et promis à y rester, conditionner la jeunesse à la réalisation de « projets » conformément à la doctrine managériale en vigueur, le tout en diminuant les horaires et les connaissances nécessaires à la formation de l’homme libre : voilà la politique libérale antirépublicaine parée des plumes du modernisme pédagogique.

II. Émiettement et approches thématiques contre progression

Une deuxième tendance de la réforme consiste à faire éclater les apprentissages continus, à éviter toute progression suivie8. En témoignent, dans le Socle commun, ces inventaires à n’en plus finir de « compétences » qui s’additionnent et se juxtaposent, et qui sont à l’opposé de connaissances organisées, condition indispensable pour qu’elles soient réellement comprises et maîtrisées. Dans le dispositif de la réforme, les EPI sont emblématiques de cette approche du savoir par « flashes » : ils seraient répartis en huit thèmes parmi lesquels les élèves devraient en aborder six, de la 5e à la 3e, sous la direction de professeurs de disciplines différentes : saupoudrage et dispersion qui, répétons-le, se substitueraient aux enseignements traditionnels.
La rédaction des programmes tend également à noyer les objets et les notions au lieu de les répartir, selon chaque année d’étude, dans un ordre logique ou de difficulté croissante. Le réel peut ainsi être abordé de façon fragmentée. Au lieu de le présenter à l’élève autant que possible dans sa continuité ou en essayant d’en parcourir les divers champs ou les diverses étapes, on en choisit des extraits en les organisant de façon thématique : double malhonnêteté car le choix comporte nécessairement une part d’arbitraire, et d’autre part l’approche de l’objet est orientée par le thème qu’on lui accouple. Ainsi le programme d’histoire du cycle 3 (du CM1 à la 6e), justifie-t-il en termes fleuris des lacunes béantes dans la connaissance de l’histoire :

Le projet de formation du cycle 3 ne vise pas une connaissance linéaire et exhaustive de l’histoire. Les moments historiques retenus ont pour objectif de mettre en place des repères historiques communs, élaborés progressivement et enrichis tout au long des cycles 3 et 4…9

Au mieux, et dans la limite des horaires qui se sont réduits au fil des réformes, on survolera donc « Le monde des cités grecques » ou « L’affirmation de l’État monarchique dans le Royaume des Capétiens et des Valois ». De fait, en réduisant le plus possible la part du narratif, sous prétexte de lutter contre le « roman national », on ne peut aborder l’histoire que par grands thèmes, ce qui gomme les conflits dont, au jour le jour, de génération en génération ou de siècle en siècle, a été jalonnée l’histoire de l’humanité et dont la connaissance contribue de façon irremplaçable à la formation du citoyen. Ainsi le développement du mouvement ouvrier au XIXe siècle est-il à peu près passé sous silence, résumé sous le titre bien-pensant de « question sociale ».
Les programmes de français illustrent beaucoup mieux encore la malhonnêteté que constitue, pour des élèves qui ont tout à apprendre, une approche par thèmes : au lieu de parcourir clairement, systématiquement, les genres, les époques et les mouvements littéraires, ils présentent les textes et les œuvres par le biais de titres vagues inspirés de la phraséologie sirupeuse du Socle commun : « Se chercher, se construire », « Vivre en société, participer à la société » ou « Agir sur le monde ». C’est une stratégie qu’on a bien connue dans l’enseignement technique des années 1960 et 70 : elle consistait à habiller les œuvres de formules supposées alléchantes parce qu’on supposait a priori que les élèves, par leur milieu culturel, n’avait pas vocation à s’intéresser aux œuvres ; l’œuvre en devient alors d’autant plus ennuyeuse puisque son approche est balisée, convenue, dépourvue de surprise et souvent de façon très éloignée de l’intérêt personnel que l’élève pourrait y trouver.
Ajoutons que cette dispersion va de pair avec le souci général (sauf exceptions, par exemple dans les programmes d’histoire, moyennant toutefois la concision que l’on sait) d’éviter la répétition, génératrice d’ennui d’après les augures. Cette pudique justification permet de légitimer la réduction des horaires, notamment dans les disciplines fondamentales, réduction qui est un choix politique de fond, à peu près constant depuis les années 1960 ; et on ne voit pas que la réforme revienne là-dessus, sauf quand les textes martèlent à plaisir des principes comportementaux qu’il est question d’inculquer et qui n’ont pas grand-chose à voir avec les connaissances. Or la répétition, le retour patient sur des éléments qui ont déjà été vus, sur lesquels on revient pour les consolider ou les affiner, est une des garanties pour que l’école ne laisse personne sur le bord de la route. Supposer que ce qui a été survolé une fois a été acquis, voire qu’il suffit que l’élève ait « appris à apprendre » pour qu’il sache, c’est évidemment ne travailler que pour les plus doués ou ceux qui sont portés par leur milieu. C’est créer un motif de rancœur, voire de révolte, contre une école de la république qui feindrait d’afficher des ambitions pour tous en en refusant les moyens au plus grand nombre.
L’enseignement ainsi émietté est à l’image des sollicitations qui assaillent l’individu dans la société ambiante, celles de la publicité télévisée ou des fenêtres pop-up, sollicitations rapides et dispersées, de façon à le fasciner en paralysant l’esprit critique, conformément à la stratégie de la Monoforme10, à laquelle les internautes se conforment sans y penser sous la forme des posts à l’emporte-pièce. Dans cette constellation, le numérique, fort utile en soi et dont les auteurs de la réforme font grand bruit, pourrait bien n’être qu’une attraction de plus, un de ces outils que les futurs adultes auront à manier dans l’entreprise ou dans leur vie privée, mais sans les dominer réellement ni en maîtriser les usages. Alors que l’école républicaine devrait être un lieu où l’on prend le temps d’étudier et de penser et où le monde contemporain est mis à distance, il s’agit ici d’adapter la jeunesse à cette société où l’on est sommé de consommer (quand on le peut) et où l’on se laisse exploiter sans réfléchir.

III. Le poids des déterminations locales

Une troisième caractéristique de la réforme est la part de décision accrue accordée aux principaux et aux conseils d’administration des collèges. Là encore, c’est une étape nouvelle dans un processus entamé sous le ministère Savary avec le rapport Soubré (1982), puis l’institution des « projets d’établissement » rendus obligatoires par la loi Jospin de 1989. L’intention louable et proclamée est d’adapter l’action de chaque établissement à son public pour mieux appliquer les programmes nationaux ; mais la réalité se retourne contre l’intention affichée quand l’adaptation devient compromis, concessions, voire asservissement aux pressions locales, et cela dans les établissements les plus en difficultés. Pour les chefs d’établissements et les conseils d’administration, il faut une certaine dose de courage pour s’interdire de penser que « nos élèves ne peuvent pas… ne s’intéresseront pas à… » Or la réforme prévoit désormais que les établissements, à l’intérieur d’un même cycle (en l’occurrence de la 5e à la 3e), pourront modifier la répartition des volumes horaires dévolus à chaque discipline, enlever un peu à une année pour en mettre davantage à une autre : mesure qui, si elle est largement appliquée, lésera les élèves qui changeront d’établissement à l’intérieur du cycle. Durant le même cycle, l’établissement pourrait également moduler la répartition horaire entre l’accompagnement personnalisé et les EPI (entre 1 et 3 heures hebdomadaires pour chacun) « en fonction des besoins des élèves accueillis et du projet pédagogique de l’établissement »11. Le conseil d’administration sera également maître de « la liste des thématiques interdisciplinaires qui sont proposées aux élèves à chacun des niveaux »12 dans le cadre des EPI et, comme l’élève doit en suivre au moins six au total (donc légalement plus s’il le veut), il est prévisible que par commodité ou économie les huit thèmes deviendront facilement six. Maître également de la répartition de la dotation supplémentaire de 99 heures annuelles par classe, il pourra ou non décider d’en consacrer une partie aux horaires réduits d’enseignement des langues anciennes ou de langues régionales. Ainsi les établissements qui ont compris l’intérêt des langues anciennes (les établissements d’élite ou bien ceux parmi les autres, et il en existe, qui tiennent à les proposer à leurs élèves qui ne sont pas des « héritiers ») pourront se féliciter d’en avoir sauvé une partie, tandis que les autres pourront suivre en toute responsabilité la pente des pesanteurs sociales et faire de l’école un simple lieu d’adaptation à la galère sociale ou, comme le dit galamment une formule définissant une des vocations des EPI, « de découverte du monde économique et professionnel »13. Laisser faire, n’est-ce pas le mot d’ordre du libéralisme ? N’est-ce pas ce que proclamait en toute franchise en 1985 le rapport Bourdieu-Gros, inspirateur de la loi Jospin de 1989, et qui justifiait par avance l’institutionnalisation d’une école reproduisant plus que jamais les inégalités sociales ?

Le poids imparti aux exigences techniques et aux exigences théoriques devra être déterminé en fonction des caractéristiques propres à chacun des niveaux de chacune des filières, donc en tenant compte notamment des carrières professionnelles préparées et des caractéristiques sociales et scolaires des élèves concernés, c’est-à-dire de leurs capacités d’abstraction ainsi que de leur vocation à entrer plus ou moins vite dans la vie active.

Face à cette doctrine, dont les ministères successifs ne se sont guère départis, on peut mesurer ce que valent les proclamations de la ministre de l’Éducation Nationale, selon lesquelles cette réforme « assurer[a] la réussite du plus grand nombre » et permettra de « lutt[er] contre le déterminisme social »14 ; et le mécontentement, à la sortie, de ceux qui se seront aventuré à le croire.

IV. Une réforme antilaïque

La quatrième caractéristique de la réforme est son esprit foncièrement antilaïque. Ses promoteurs la présentent comme une étape dans la « refondation » de l’école républicaine, comme une contre-offensive laïque face à la montée des fanatismes. Dans le discours, comme dans les faits et les conséquences prévisibles, c’est exactement l’inverse.
Antilaïque d’abord est la conception même des missions de l’école telles qu’elles découlent du Socle commun : des compétences émiettées, avec peu de connaissances et encore moins d’ordre méthodique, ne prémunissent aucunement contre les opinions toutes faites. En outre, l’obsession de l’adaptation de l’individu au monde économique suppose un formatage comportemental, l’acceptation des pratiques qui ont cours sur le marché, des préjugés qui les accompagnent, à l’opposé de toute distance et de toute interrogation critique.
Antilaïque est également la pédagogie sous-jacente à la réforme. Bien que la doctrine qui présidait à la loi Jospin s’y exprime de façon moins voyante (« l’apprenant construit lui-même son propre savoir »), elle reste présente dans cet optimisme naïf avec lequel sont vus les élèves, les établissements et leur environnement. L’enfant est naturellement curieux, travailleur, vif, ouvert aux autres, coopératif, et ce sont des méthodes ineptes qui l’empêchent d’apprendre : d’où le remède miraculeux que constituent les EPI. On ne se demande pas comment traiter le cas des paresseux, des lents, des agressifs, de ceux que les rapports sociaux ont meurtris dès leurs premières années et à qui on refuse le temps de l’étude en laissant aux EPI le soin de leur apporter une révélation. Les chefs d’établissements et les conseils d’administration, eux, ne visent que le bien des élèves et, abandonnés à eux-mêmes par l’État face aux difficultés accumulées, ne se contenteraient pour rien au monde d’acheter un semblant de paix sociale par des compromis. Quant à l’environnement extérieur, il ne se présente que sous la forme d’entreprises bienveillantes qui ne demanderaient qu’à embaucher à condition qu’on leur offre une jeunesse bien formée. Cette vision angélique relève autant de la pure et simple croyance que la confiance dans la « main invisible » chez les économistes libéraux. Elle fait bon marché de la réalité, et surtout de la réalité sociale prégnante sur les individus et le système scolaire, sur les conditionnements souvent violents (pauvreté, tentations, dispersions, trafics et conflits en tout genre et évidemment fanatismes) qui pèsent sur les élèves dès leur plus jeune âge et contre lesquels l’école, loin d’être « ouverte sur la vie », doit être un refuge, le lieu où l’on pense et où l’on vit autrement. Dans les quartiers où prolifère, par exemple, l’islamisme radical, qu’on imagine l’effet que produirait dans le ciel pédagogique l’apparition d’un EPI intitulé « Les débats en caricatures »15 et qu’on se demande si une bonne lecture de Zadig, intervenant au fil d’un cursus de français suivi et consistant, ne serait pas plus efficace.
Mais le plus antilaïque est la conception du citoyen, de la république et de la laïcité elle-même, que la réforme prétend contribuer à inculquer à la jeunesse. Car il s’agit bien d’inculquer et non de former des esprits décidant par leur propre raison. Le Socle commun, comme les programmes, regorgent de références aux « valeurs » républicaines, que l’école, d’après la présentation qui nous est faite de la réforme du collège, a pour « mission de transmettre et de faire partager »16. Parmi ces « valeurs » figure la laïcité, ainsi que l’affirment et le répètent les programmes. Ces valeurs se retrouvent en outre noyées dans d’autres, qui méritent discussion et ne s’imposent pas avec évidence : ainsi l’empathie et la bienveillance, que le Socle commun classe parmi les compétences nécessaires, ont plus à voir avec la charité chrétienne qu’avec la construction d’un comportement rationnel. L’« engagement » est également présenté comme une valeur à cultiver en soi, ce que font assurément les fanatiques à leur manière. Le développement durable, qui est un des thèmes des EPI (il n’est que de comparer ces huit thèmes avec ceux de leurs prédécesseurs, les « Itinéraires de Découverte », qui ne renvoyaient qu’à des champs du savoir), relève d’un choix politique, sans doute judicieux, mais il doit être d’autant moins enseigné comme allant de soi que les plus puissants et les plus pollueurs l’abandonnent allègrement aux autres. L’intérêt louable pour les régimes alimentaires et le « bien-être »17 (également présent dans les EPI sous le thème « Corps, santé et sécurité ») se manifeste avec insistance au fil des textes au point de devenir une obsession et même une injonction. Pour l’élève non averti, le droit républicain et la laïcité voisinent ainsi avec les opinions admises, les formules convenues et les slogans ambiants, être gentil, trier ses déchets et manger-bouger.
Mais cette entreprise de formatage, qui pourrait faire penser à Saint-Just ou aux soviets si elle n’était au service, en fait, du libéralisme déchaîné, se retourne contre elle-même pour deux raisons. D’abord, comme toute contrainte, ouverte ou insidieuse, visant à faire rentrer les individus dans un moule, elle a toute chance de provoquer chez les élèves le rejet, voire la révolte, bien plus que l’adhésion : ce n’est qu’en s’adressant à leur raison, c’est-à-dire en leur montrant qu’on les respecte, qu’on peut leur faire admettre le bien-fondé de certains principes. Mais alors, ces principes ne sont plus des valeurs.
En effet, la deuxième impasse dans laquelle s’engouffrent les thuriféraires des « valeurs » républicaines, est de les considérer précisément comme des valeurs. Ce ne sont pas des « valeurs », pas plus qu’il n’existe de « valeurs » laïques : ce sont des principes rationnellement pensés qui permettent précisément de vivre ensemble à des individus qui par ailleurs peuvent avoir des valeurs différentes. Des valeurs supposent une adhésion essentiellement affective, dépourvue au moins en partie de fondement rationnel. Par définition, elles sont relatives : un système de valeurs donné convient pour telle société, tel climat, un autre pour tel autre. Si mes valeurs sont légitimes comme simples valeurs, pourquoi d’autres valeurs opposées ne le seraient-elles pas ? Parler de « valeurs » républicaines est donner dans un relativisme philosophique dont la traduction politique, à l’intérieur d’un même pays, est le communautarisme et non la laïcité. C’est accepter d’emblée que d’autres se sentent en droit, au nom de leurs valeurs à eux, de faire le choix du fanatisme et de la barbarie.

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Voilà donc une nouvelle réforme obscurantiste après d’autres, mais qui franchit significativement un nouveau pas. Dans le détricotage libéral des droits sociaux, des services publics, de la protection sociale et de la république, l’école n’est pas plus épargnée aujourd’hui que hier et cela malgré les gesticulations des ministres qui prétendent la « refonder ». Car si on voulait réellement la refonder, on sait très bien quelles mesures devrait être prises : d’abord restaurer les horaires d’enseignement, à commencer par ceux de l’enseignement élémentaire qui ont été rognés au fil des décennies, ce que la « réforme des rythmes scolaires » a entériné. Ensuite, au lieu de se contenter d’une massification vidée de contenus, revenir à des programmes consistants, méthodiques, garantissant par une progression continue l’accès à l’abstraction, au raisonnement et à l’examen critique, ouvrant largement l’esprit vers ce qui est réputé inutile, vers le passé et les possibles, pour l’amener à conclure que ce qui est n’a pas toujours été et pourrait être autrement. Enfin, donner à l’école les moyens de faire contrepoids, autant qu’elle le peut, aux forces qui, dans la société, tendent à annihiler le jugement critique, qu’il s’agisse du poids du milieu social ou des agressions médiatiques. On sait par exemple à quel point maintenir les élèves à l’école après les cours, pour des études du soir ou des activités culturelles, assurées par des personnels compétents, est un gage de réussite. À ces conditions-là des pédagogies innovantes, que bien des enseignants pratiquent parfois sans le savoir quand ils le jugent opportun, deviendraient certainement utiles quand elles ne seraient pas transformées en système pour masquer l’appauvrissement programmé des savoirs. Au lieu de cela, le gouvernement Hollande, fidèle aux options libérales continue le travail de démolition. Ce faisant, il rend le terrain encore plus favorable au fanatisme et au terrorisme qu’il prétend combattre.

  1. Bulletin officiel de l’Éducation Nationale, n° 17 du 23 avril 2015. []
  2. Bulletin officiel de l’Éducation Nationale, spécial n° 11 du 26 novembre 2015 []
  3. Id., p. 2. []
  4. Id., p. 7. []
  5. Dossier Collège : mieux apprendre pour mieux réussir, http://cache.media.education.gouv.fr/file/03_-_mars/62/2/College-Mieux-apprendre-pour-mieux-reussir_398622.pdf, p. 9. []
  6. Id., p. 16. []
  7. Dossier Collège : mieux apprendre…, pp. 9-10. []
  8. Ces aspects sont très clairement analysés par Nathalie Bulle dans un article publié dans la revue Skhole, http://skhole.fr/la-reforme-du-college-ou-l%E2%80%99avenir-sombre-de-la-societe-francaise-par-nathalie-bulle []
  9. Bulletin officiel de l’Éducation Nationale, spécial n° 11 du 26 novembre 2015, p. 173. []
  10. Peter Watkins, Media Crisis, 2003 ; Éditions L’échappée, 2015. []
  11. Arrêté du 19 mai 2015, art. 4, II. []
  12. Circulaire du 30 juin 2015. []
  13. Arrêté du 19 mai 2015, art. 6, II. []
  14. Dossier Collège : mieux apprendre…, p. 3. []
  15. Dossier Collège : mieux apprendre…, exemple d’EPI présenté p. 9. []
  16. Dossier Collège : mieux apprendre…, p. 3. []
  17. Socle commun…, domaine 4, p. 7. []
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