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L’Italie est souvent présentée comme un modèle pour son école inclusive.

L’Éducation nationale française y réalise régulièrement des missions institutionnelles. L’Inspection Générale de l’éducation Nationale et de la Recherche lui a même consacré un rapport en 2018. Elle conclut son rapport par « 5 axes d’évolutions possibles » pour l’école française qui s’appuient sur la réussite de la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le système italien, en évacuant au passage, une fois de plus, la question des moyens alloués à l’inclusion des élèves en situation de handicap.

Italie : une logique générale qui évite l’enfermement

L’histoire de l’école inclusive italienne est intimement liée au mouvement de l’antipsychiatrie italienne portée, entre autres, par le psychiatre Franco Basaglia. Ce dernier, avec ses collègues et amis, a activement lutté contre l’enfermement, pour la liberté de circulation et l’engagement des personnes hospitalisées dans la société. Ce mouvement aboutira à une loi⁽¹⁾En 1978, loi dite « Basaglia ». décidant l’abolition des hôpitaux psychiatriques en Italie.

En 1971, il est décidé par l’État italien de prioriser la socialisation des élèves en situation de handicap et l’instruction de l’ensemble des enfants en milieu dit « ordinaire ».

En 1977, le droit à l’instruction et à l’intégration en milieu ordinaire de tous les enfants handicapés, de l’école maternelle au collège, est inscrit dans la Constitution italienne.

Italie : fermeture des structures spécialisées sauf exceptions rares

Cette loi acte la disparition des structures spécialisées destinées auparavant aux enfants porteurs de handicaps. Ceux-ci sont intégrés aux établissements scolaires. Il faut préciser qu’il reste cependant des établissements spécialisés où sont placés 0,5 % des élèves porteurs de handicaps. Ces établissements constituent souvent le dernier recours quand toutes les solutions d’inclusion ont été explorées.

L’Italie n’a pas seulement fait disparaître les structures spécialisées en les intégrant aux établissements scolaires. Elle a mis en œuvre tout un dispositif d’inclusion des enfants au sein de l’école qui se traduit ainsi par des moyens et un vocabulaire non stigmatisant :

• Une enseignante spécialisée pour quatre enfants qu’on nomme disabile (Persone diversamente abili).
• Ce choix de l’inclusivité et de l’engagement social des personnes qu’on nomme « porteuses de handicaps » en France s’inscrit également dans les mots et la façon de nommer les personnes.

En effet, les enfants (et les adultes) ne sont pas désignés, comme en France, « porteurs de handicap », mais littéralement « diversement habile » ou avec des habilités, des capacités différentes. L’inclusivité s’incarne donc dans un apport de compétences, de capacités différentes et non plus portée par un handicap, une difficulté.

Un certificat pour évaluer les besoins des élèves en situation de handicap

Cet enseignant qui accompagne les élèves « disabile » travaille avec les enseignants des classes des élèves en pluridisciplinarité. Chaque élève a un projet d’inclusion et de scolarisation individuel.

Ce projet est déterminé par le certificat délivré de la part du service de santé sociale (l’équivalent de la MDPH Italienne). Ce certificat permet à l’élève de bénéficier d’un apport de ressources, humaines, matérielles et financières. La particularité de ce certificat est qu’il détermine les besoins psychiques, physiques, sociaux, affectifs de l’enfant, mais également les ressources dont il aura besoin.

L’autre singularité de ce certificat, c’est qu’il définit aussi les capacités de l’enfant, qui seront des points d’appui et qu’il pourra développer en fonction de ses choix.

Un enseignant formé et pérenne et non un AESH⁽²⁾Accompagnant pour les Élèves en Situation de Handicap. précaire

L’enseignant spécialisé est donc aussi chargé de mettre en œuvre des activités spécifiques pour stimuler et inclure les élèves. C’est le même enseignant qui accompagne les mêmes enfants tout au long de leur scolarité à l’école primaire.

Le rôle de cette enseignant spécialisé et formé de l’école italienne marque une différence majeure avec l’école française, qui a choisi d’accompagner les élèves porteurs de handicap par des AESH précaires, sous-payés et peu ou pas formés.

Je précise, en pointant cela, qu’il ne s’agit pas de dénier les compétences des AESH. Sur le terrain, ils et elles jouent un rôle majeur dans l’accompagnement des enfants. Il s’agit de montrer que la précarité dans laquelle sont maintenus les AESH est systématisée par l’État français. L’absence de reconnaissance institutionnelle de leur rôle et de leurs missions est à la mesure de l’absence de volonté politique pour mener une véritable politique inclusive.

Une réelle formation à l’inclusivité de tous les enseignants

En Italie, la formation à l’inclusivité ne concerne pas seulement les enseignants spécialisés. L’ensemble des enseignants ont dans leur formation initiale et continue des formations spécifiques à l’inclusion.

Afin de coordonner les programmes d’inclusion, il y a des groupes de travail d’inclusion qui sont des espaces de concertation ; ils font partie du temps de travail des enseignants pour travailler sur le projet d’inclusion des enfants.

Si l’Italie est citée en exemple pour son école inclusive, il faut néanmoins noter que le collège et le lycée ont fait l’objet de préoccupations beaucoup plus tardives en matière d’inclusivité (loi de 1992) et que la situation d’inclusion professionnelle des adultes porteurs de handicaps en Italie est très en deçà de celles des adultes en France, qui n’est pas non plus un modèle.

Alors, l’Italie est-elle véritablement un modèle pour l’école inclusive ?

En réalité, sur le terrain, comme en France, les inégalités et le manque de moyens impactent fortement cette école inclusive idéale. En effet, en raison de son histoire, l’Italie est un pays fortement décentralisé. Une partie des financements de l’école est dévolue aux régions qui ne choisissent pas toujours de donner aux écoles les moyens attribués par l’État pour l’inclusion.

Les financements pour l’école inclusive dépendent de la volonté politique du pouvoir régional. D’où des inégalités d’une région à l’autre, voire d’une école à l’autre au sein d’une même région. Les disparités sont aussi saillantes entre les écoles publiques et les écoles privées.

Une réelle volonté publique d’inclusivité en matière de moyens humains et d’effectifs

Ce que l’on peut néanmoins noter, dans cet exemple italien, c’est une volonté de mobiliser plus d’adultes formés et spécialisés pour accompagner les enfants. L’école française en est encore très loin.

Il faut également souligner que l’inclusion des élèves est prise en compte dans les effectifs des classes. Quand il y a des élèves porteurs de handicaps dans une classe, l’effectif de cette dernière est plafonné à 20 élèves au lieu de 25. Cela est aussi à moduler en fonction des régions avec plus ou moins d’élèves. 

Finalement, on retiendra que, si l’école italienne reste en Europe une des plus inclusives, le projet de société par lequel elle était portée n’a pas abouti, parce que celui-ci a été abandonné en cours de route.

Née du mouvement de l’antipsychiatrie qui, en fermant les « asiles » italiens, mit fin à la logique de ségrégation des lieux de psychiatrie, cette loi d’inclusivité créa indéniablement de nouveaux droits pour les enfants à l’école, mais n’a pas permis de transformer radicalement la société en créant de véritables solidarités et en refusant définitivement la marginalisation des personnes porteuses de handicaps.