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Repenser l’école dans le cadre d’un projet de République sociale implique avant tout chose de sortir de l’impasse née de l’opposition entre défenseurs d’un « élitisme » scolaire perclus de positions de classe (y compris au sein d’une vieille gauche intellectuelle) et « pédagogistes » qui ne sont qu’une variante de réformateurs sociaux-libéraux dans le cadre scolaire.
Chacun de ces deux camps fait une erreur magistrale en envisageant l’école en dehors des structures formelles et idéologiques qui la déterminent. C’est en ce sens que la critique de Bourdieu a été totalement incomprise (ou dévoyée c’est selon) a fortiori parmi ceux qui s’en réclament. Les premiers estiment qu’il s’agit de redonner à l’école la mission d’un enseignement académique sans concessions, de revaloriser les enseignements fondamentaux et d’opérer une distinction entre les élèves selon leur capacité d’assimilation des règles et des enseignements participant de la sélection scolaire. Il y a donc lieu de s’en prendre au collège unique et des évolutions pédagogiques contemporaines qui participe, selon eux, d’un affaiblissement généralisé du niveau scolaire. Les seconds actent que l’école est inscrite dans un cadre néo-libéral, et estiment qu’il convient d’opérer un accompagnement du capitalisme afin d’en limiter les conséquences les plus brutales en matière d’enseignement au travers de méthodes d’enseignement qui permettront de garantir un minimum de culture aux masses mais sans régler structurellement leur problème d’exclusion économique et social.
Le problème fondamental de ces deux courants antagonistes est de nier que l’école porte en soi le ferment d’une violence économique, sociale et symbolique qui imposent de critiquer le cadre structurel capitaliste avec lequel elle interagit. Or, envisager une transformation du paradigme capitaliste comme pré-requis de la transformation de l’école peut amener à une nouvelle impasse : soit considérer que cela ne sert à rien de chercher à transformer l’école et conclure qu’il y a lieu de laisser faire la sélection scolaire pour ne pas sanctionner les meilleurs éléments appelés à devenir l’élite de la Nation, soit, au contraire, tenter de mettre des rustines « pédagogistes » visant à garantir un niveau d’employabilité minimal à tous les élèves en privilégiant les compétences et le savoir être indispensables à leur insertion dans le marché du travail au détriment de l’élévation citoyenne.
Face à cette double impasse, il peut pourtant sembler nécessaire d’essayer d’apporter quelques éléments de réflexion car plus que jamais l’école républicaine doit être l’un des points de départ d’une transformation globale de société, si toutefois elle s’inscrit dans un mouvement de transformation politique globale.

Les évolutions

Le problème de l’école républicaine de 2014 est qu’elle n’a pas su faire face à plusieurs phénomènes agissant en sens contradictoire. Et qu’elle n’a plus rien à voir avec l’école des années 50, 60 ou 70 que beaucoup de nostalgiques aimeraient refonder.
D’un côté, l’école doit faire face à des enjeux essentiels qu’il n’est plus possible de nier :

•  la massification scolaire et l’arrivée à l’école d’une sociologie d’élèves extrêmement complexe. L’hétérogénéité sociologique en termes d’origine culturelle et sociale se traduisant notamment par une occurrence de lourds handicaps en matière de maîtrise de la langue et de respect des normes sociales, l’évolution des mentalités de jeunes générations abreuvées d’entertainement et de nouvelles technologies, le rejet des formes d’autorité traditionnelle qui met à mal le « magistère » moral du maître, sont autant de facteurs qui bouleversent de manière indéniable le fondement de l’école axé sur la figure du professeur détenteur d’une légitimité immanente tirée de sa maîtrise disciplinaire ;

• la massification des savoirs avec la nécessité d’ouvrir l’enseignement à de nouvelles disciplines devenues indispensables (les technologies de l’information …) ou tout simplement l’accroissement des masses de connaissance à enseigner (un exemple archétypal : l’histoire-géographie car les transformations majeures du monde depuis 1990 ont considérablement alourdi la discipline et ne peuvent pas ne pas être enseignées) amènent à nous interroger de manière évidente sur les priorités éducatives de l’école. Cela ne signifie nullement qu’il faille galvauder l’enseignement des savoirs fondamentaux, mais en même temps, il n’est pas possible de renforcer les inégalités de dispositions familiales en matière d’accès à des savoirs certes moins prioritaires mais qui participent fondamentalement des inégalités de capital culturel entre élèves ;

• la ségrégation socio-spatiale du territoire car les inégalités sociales et culturelles ont atteint des dimensions démentielles sous le coup de 30 années de politiques néo-libérales en matière économique, de destruction des services publics et d’une crise du logement qui fait des quartiers populaires des poches de misère où l’école ne joue plus qu’un rôle d’ascenseur social accessoire. Les stratégies scolaires des classes moyennes aisées renforcent cet état de fait par un contournement précoce des modalités de scolarisation à l’école publique et plébiscitent les établissements opérant une sélection par l’argent et socialement homogènes.

Critique des cursus d’élite

Or, d’un autre côté, la France a figé les rapports de production scolaire (au sens marxiste). Les modalités de sélection par le diplôme n’ont jamais été aussi fortes qu’actuellement, état de fait renforcé par l’extrême tension sur le marché du travail. Le fait que des dizaines de milliers de diplômés sortent sans emploi ne remet pas en cause cet état de fait, il l’a simplement déplacé.

Aujourd’hui, ce sont les cursus d’élite qui jouent le rôle de sélection des cadres de demain : les grandes écoles de commerce et d’ingénieur, Sciences Po (ou les bons master 2 de facs de droit) se poursuivant par la réussite des grands concours de la fonction publique. Ces cursus font jouer à plein la compétition scolaire sur la base de critères de sélection qui ont très peu évolué depuis les années 1950 : le langage mathématique et/ou la dissertation académique mâtinée de réflexes de culture générale bourgeoise (connaître un type de références littéraires et culturelles classiques sans forcément avoir de rapport intime avec ces œuvres). Le niveau de sélection à ces concours n’a pas baissé bien au contraire puisque le nombre de places aux concours d’entrée a eu tendance à se resserrer. La sélection s’effectue par l’argent (frais de scolarité), le bachotage intensif (les classes préparatoires) et la maîtrise innée des codes bourgeois dénoncés par Bourdieu (les éléments de langage et la façon de parler, de même que l’habillement sont déterminants dans les grands oraux de concours). Le fait est que ces cursus d’élite sont des repères de reproduction des élites bourgeoises renforcés et reposent sur des stratégies scolaires des parents démarrées dès le primaire.
Ces cursus d’élite ne forment que très marginalement les étudiants aux compétences professionnelles, éthiques et techniques au sein de l’entreprise ou de l’administration. On apprend à être et à paraître dans une posture managériale au sein de laquelle la maîtrise des techniques du métier est considérée comme secondaire.
Je citerai mon exemple personnel assez illustratif : les modalités d’évaluation d’un dirigeant de la Sécurité sociale sont orientées autour de quatre compétences enseignées à l’EN3S (l’école nationale des directeurs de la sécurité sociale, mais cela vaut exactement pour les directeurs d’hôpitaux ou l’ENA) et évaluées tout au long de la carrière d’un agent de direction : compétence managériale, compétence entrepreneuriale, compétence partenariale et (quand même) compétence métier. Ces quatre compétences issues du rapport d’un sociologue néo-libéral visent par conséquent à déconnecter la pratique professionnelle des dirigeants de la Sécurité sociale du fondement métier de la sécurité sociale (à savoir participer à un service public essentiel de couverture des besoins sociaux de la population). Si la notion de service public n’est pas totalement oubliée (c’est quand même une des quatre compétences évaluées), il est cependant martelé que les compétences métiers s’apprennent toujours sur le tas mais qu’en revanche le savoir être, la capacité à prendre du recul et à s’adapter à des postures managériales diverses (aujourd’hui DRH, demain Directeur de l’action sociale) sont des compétences qui ne s’apprennent pas et doivent relever d’une sorte d’ontologie de l’agent de direction. D’où un concours d’entrée très sélectif qui sélectionne un type d’étudiants généralement sortis de Sciences po et enclins à avoir une approche généraliste, abstraite et mesurée de tous types de sujets. Mais surtout une posture personnelle assez stéréotypée, désidéologisée et disons-le bourgeoise.

Pour les autres étudiants voués à jouer des rôles secondaires dans la division du travail social (employés et ouvriers qualifiés) : c’est la faculté qui opère un deuxième type de sélection. Sortant de sa vocation originelle de former des enseignants chercheurs (dans un pays qui n’investit plus dans la recherche) le secondaire et l’université développent des cursus professionnels sur mesure largement financés par les entreprises et visant à créer des étudiants employables rapidement dans les fonctions d’exécution plus ou moins qualifiées : bacs Pro, CAP, IUT, BTS, licences Pro et master 2 professionnels. Il n’y a pas lieu de remettre en cause l’existence même de ces cursus qui proposent des enseignements souvent intéressants d’un point de vue de la qualification professionnelle (à ne pas mépriser) et qui correspondent aussi aux aspirations de certains étudiants d’entrer rapidement dans le monde du travail. Il y a lieu néanmoins de critiquer la mainmise du Medef sur le contenu de ces enseignements où l’élévation de l’esprit critique est réduite à la portion congrue et surtout le fait qu’elle participent d’une fonction de relégation des fonctions d’exécution et/ou manuelles sans espoir de progression professionnelle au sein de l’entreprise. En effet, ces employés qualifiés qui auraient les capacités de progresser dans leur cadre professionnel seront toujours mis en concurrence avec des jeunes loups sortant de grandes écoles avec leur costume-cravate et qui bénéficient en outre du capital social issu du système de cooptation corporatiste des associations d’anciens élèves de grandes écoles.

Enfin, les inemployables, sortis du système scolaire ou ayant fait des cursus jugés inutiles n’ont d’autre alternative que d’accepter les emplois précaires ou dégradants ou à défaut de tomber dans le cadre de l’économie informelle mâtinée de traitement pénal de la misère.

Nous voyons par-là même une sorte de métonymie du mépris de classe à l’endroit du travail manuel (même hautement qualifié) et de la prééminence de l’abstraction bourgeoise au détriment de travail concret prolétarien. Or, ce mépris de classe s’exprime dès le primaire et se renforce dans le secondaire. La sélection par les mathématiques (la voie royale de la section S), la maîtrise des codes formels de la dissertation et même la prééminence des références littéraires classiques au détriment des auteurs contemporains participent de cette pré-sélection des élèves selon leur capacité à entrer dans l’une des 3 catégories ci-dessus alors même que ces savoirs ne rendent compte que de manière partielle et partiale des capacités et de l’intelligence des élèves.

Pistes pour une refondation

Une fois que l’on a fait cette critique, il convient de bien sérier les questions qui se posent et d’avoir des approches claires sur une possible refondation de l’école :

1) Il est indispensable de réhabiliter le rôle de professeur et de lutter pour une revalorisation statutaire de celui-ci notamment dans l’école primaire. Les niveaux de rémunération des professeurs (inférieurs à la moyenne de l’OCDE) doivent être conformes à l’importance sociale de cette profession. Le temps passé à l’école et la question disciplinaire doivent clairement être passés au crible comme facteurs de réhabilitation de l’école comme lieu d’apprentissage sanctuarisé. Bien sûr, il y a lieu de dénoncer la mascarade de l’aménagement des rythmes scolaires. En outre, il serait peut-être souhaitable d’arrêter une fois pour toutes d’envoyer de jeunes professeurs au casse pipe dans les collèges de ZEP et de leur confier des classes en totale autonomie pendant leur année de stage. Mais également, il semblerait nécessaire de bien percevoir que la sélection des enseignants aux concours reste encore largement fondée sur la maîtrise de la discipline enseignée et le respect de la hiérarchie scolaire au détriment du goût réel pour la transmission de savoir à des élèves. Car critiquer le « pédagogisme » ne doit pas pour autant amener à jeter l’opprobre sur la pédagogie et l’amour pour la transmission du savoir, lesquels constituent le petit supplément d’âme qui fait passer le prof au rang de professeur respecté par ses élèves.

2) Un enseignement exigeant et rigoureux des savoirs indispensables à la citoyenneté républicaine (écrire, lire, compter, penser …) n’est pas antinomique avec la question de l’évolution pédagogique et des programmes, si tant est que celle-ci soit envisagée dans le cadre d’une réflexion globale. L’enseignement abstrait, les codes formels de l’enseignement doivent être davantage confrontés à un rapport concret et pratique au savoir.
Un autre exemple personnel assez illustratif : j’ai étudié le violon au conservatoire et y ai croisé de nombreux camarades en échec scolaire dans le système traditionnel mais réussissant dans le cadre de l’enseignement musical au conservatoire. La principale différence est que l’enseignement au conservatoire, pour rigoureux et sélectif qu’il soit, valorise au moins autant l’approche pratique de l’instrument que les savoirs théoriques du solfège en particulier. Il ne s’agit pas d’un système parfait et le conservatoire est critiquable sur beaucoup d’aspects mais il n’exclut pas le plaisir de l’approche pratique de la musique et donc d’un repositionnement des savoirs théoriques dans un cadre concret et collectif. A l’inverse, l’enseignement de la musique au collège est franchement une mascarade et a tout pour dégoûter les élèves de la musique. La suppression de la flûte à bec depuis cette rentrée scolaire pourrait apparaître comme une anecdote dérisoire si elle ne venait illustrer la stupidité d’un enseignement musical fondamentalement dénué de pratique instrumentale.
Concernant l’enseignement de la littérature, l’on pourrait s’interroger sur la façon de développer une approche moins classique et analytique et favoriser le rapport intime des élèves à l’œuvre littéraire. De même, des initiatives comme celle des cours« d’auto-défense intellectuelle » développés par la professeur d’anglais Sophie Mazet ou les initiatives s’appuyant sur l’éducation populaires telles que celles déployées par la MJC de Ris-Orangis semblent être des exemples à méditer de méthodes stimulantes et enclines à favoriser la construction de l’esprit critique au travers d’un détour plus pratique et intime au savoir philosophique.
Concernant les programmes scolaires, il y a lieu de s’interroger sur la manière de régler la question de la massification des savoirs. Peut-être que celle-ci doit nous interroger sur l’importance structurelle de certaines enseignements y compris dans certains domaines absolument tabous. La question de l’orthographe en France prend notamment une dimension colossale et passionnée mais qui révèle peut-être le fait que certaines élites ont du mal à accepter certaines évolutions, car justement elles demeurent des marqueurs sociaux (il suffit de se remémorer des polémiques sidérantes causées par la réforme de l’orthographe de 1990). Or, au travers de l’histoire de notre langue, l’orthographe a toujours été une convention évolutive d’écriture d’un mot qui a, admettons-le, infiniment moins d’importance que les règles grammaticales et syntaxiques qui participent de la maîtrise du langage. ⁽¹⁾La langue espagnole a fait le choix d’une orthographe phonétique (donc aucun Espagnol ne fait de fautes d’orthographe) et pourtant il s’agit d’une langue grammaticalement pure et rigoureuse nécessitant entre autres une maîtrise parfaite du subjonctif imparfait…
Enfin, il peut sembler surprenant que personne ne soit dérangé par le fait que l’enseignement des sciences économiques et sociales soit réservé aux filières ES, alors même qu’il s’agit d’une première approche essentielle de la question économique, des institutions politiques et sociales, pourtant essentielles à l’exercice de la citoyenneté …

3) La question pédagogique est toutefois biaisée si les modalités de sélection scolaire n’évoluent pas conjointement et surtout si les modes de sélection des élites restent figés. Remettre en question l’exercice formel de la dissertation (purement française et objectivement en voie de disparition dans le secondaire) est en effet inepte si la sélection aux concours des grandes écoles restent fondés sur cet exercice.
C’est en ce sens que se pose avec acuité la question du bien-fondé des grandes écoles qui, en réalité, donnent le la à l’ensemble du système scolaire et renforcent l’endogamie des élites bourgeoises tout en ayant un coût contestable pour la collectivité. Évitons d’emblée un contresens. Il ne s’agit pas de remettre en cause l’existence de cursus d’excellence et d’élite et encore moins de préconiser une enseignement au rabais.
Un impératif serait au contraire de réhabiliter le rôle de l’université comme lieu de formation supérieure généralisée, sanctuarisée et disposant de moyens renforcés. Cela n’exclut nullement l’existence de filières plus ou moins longues et de modalités de sélection par concours exigeants incluant davantage de travaux pratiques et reposant sur l’évaluation du projet de l’élève. En tout état de cause, les modalités de sélection des élèves doivent favoriser les savoirs à la sortie et non à l’entrée, ce qui est le cas notamment dans les écoles de commerce où les élèves, un fois passé leur concours d’entrée très sélectif, sont confrontés à un vide sidéral en termes d’exigence intellectuelle. L’enseignement est en effet présenté comme secondaire par rapport à la participation au « réseautage » d’école au sein des « bureaux d’élèves » et autres bureaux des sports.
Il s’agit d’une intuition (peut-être illusoire) mais il est possible de penser que le fait de casser la caste scolaire des grandes écoles créerait un phénomène d’entraînement général sur l’ensemble de la population en redonnant de l’oxygène aux classes moyennes et populaires en matière de progression sociale.
Par ailleurs, l’université doit impérativement capable de capter à nouveau ses excellents éléments, notamment en sciences dures, afin qu’ils soient la future élite intellectuelle de chercheurs dont la France a besoin pour faire face aux enjeux technologiques, environnementaux  et politiques de demain.

4) Cependant, envisager la question de l’école sans poser conjointement la question des conditions sociales des élèves et des moyens que la collectivité veut consacrer à l’éducation n’a évidemment aucun sens. La question scolaire doit s’inscrire dans un cadre de transformation globale de société : le renforcement des budgets de l’éducation et de la recherche, une formation adaptée et une réhabilitation du corps des enseignants, mais surtout une politique économique et sociale encline à casser la ségrégation socio-spatiale qui fige les positions sociales sont des impératifs politiques de première importance sans lesquels l’école ne pourra pas sortir des impasses de l’opposition entre élitistes petits-bourgeois et « pédagogistes » supplétifs du Medef…  Cela s’appelle le projet de République sociale.